Die Ordnung der Bildung

153 und als Kennzeichnung von vernnftiger Selbstbestimmung, freier Selbstentfaltung und individueller Selbstverwirklichung qua Wissen und Reflexivitt ausgeben. Es ist vielleicht dieser bis heute immer wieder beschworene Humanismusvorschu und die daraus resultierende vermeintliche Vorzglichkeit der Bildung (vgl. Meyer- Drawe 1999a, 162), die jene davor bewahren, allzu leicht mit Machtfragen vermischt oder gar identifiziert zu werden: Dabei gilt Bildung [. . . ] trotz aller Unterschiede im einzelnen als der noblere Ausdruck. Erziehung kann, selbst wenn sie mit emanzi- torischen Potentialen ausgestattet wird, an diese Vorzglichkeit nicht heranreichen 2 (ebd. ) . Nur folgerichtig hat sich insbesondere bildungstheoretisch eine durchaus bis heute gepflegte Thematisierungsform des Verhltnisses von Bildung und Macht durchgesetzt, die die prinzipielle oder wenigstens ideelle Unvereinbarkeit von Bildung und Macht behauptet und insbesondere in Heydorns Diktum vom Wid- spruch von Bildung und Herrschaft (Heydorn 1979) ihre pointierte Gestalt erhalten hat; auch wenn deren Zuspitzung, dass die Frage der Bildung letztlich nur als Frage nach der Liquidation der Macht(ebd. 337) gelesen werden knne, in dieser Schrfe wohl kaum von allen (noch) geteilt wird, so ist doch das pdagogische Selbstbewusstsein insgesamt und auch die damit verknpfte disziplinre Identitt weitgehend von der berzeugung geprgt, dass es in Bildung mindestens um die 3 Vermenschlichung der Macht (Heydorn 1980, 7) ginge und gerade nicht um ein Instrument zum Erwerb von mehr Macht (Peukert 1988, 12).